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师：从人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”这一人类的“生命命题”是由法国音乐家、哲学家、神学家，诺贝尔和平奖获得者史怀泽先生提出来的我们来读一段他的文字，也许能够帮我们解决一些疑虑。
（出示幻灯片十二，生读）善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高度的发展恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展—史怀泽。
师：一堂课下来，我没有任何答案可以给大家，因为我也同样困惑、犹豫，—在生命与崇高之间，在生存与文明之间这里我仅仅提供一点我对这个问题的个人的看法一请记住，这不是答案，这只是一个生命个体面临艰难选择时的一些想法。
（出示幻灯片十三，师读）
我个人的观点：面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么，即使是出于个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡的做法也应该被人类理解因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。
罪恶的是制造“毁灭生命，损害生命，阻碍生命”事件的人与事。如文中的猎手，劣质住房的建造者，有毒大米的生产者，有毒奶粉的销售者，战争的发起者—无论他们是有意还是无意的，无论他们有没有打着真理或者爱国的旗号……
从这个意义上讲，文章的作者与课堂开头那个故事的编造者，都有意无意地参与“制造”了罪恶。
师：但是，我们至少知道了，正因为生命如此可贵，让人不舍，所以那些义无反顾地献出生命的人——泰坦尼克号上的小提琴手，哈尔威船长，“镰刀头羊”——才能够如此深深地打动我们，成为人类不朽的记忆让我们怀着这一份感激，来朗读课文的最后一段。
生（朗读）：最后伤心崖上只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊这群斑羚不是偶数，恰恰是奇数镰刀头羊孤零零地站在山峰上，既没有年轻的斑羚需要它做空中垫脚石飞到对岸去，也没有谁来帮它飞渡、只见它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹弯弯的彩虹一头连着伤心崖，一头连着对岸的山峰，像一座美丽的桥它走了上去，消失在一片灿烂中。
（在朗读声中下课铃声响起掌声。）
课后反思
应该说《斑羚飞渡》一课的教学效果比我预料的要好，尤其是课后老师们的反应让我感觉到，大家对新课程及其带来的一些新的思想与实践多了一份理解与宽容，多了跃跃欲试的期待。
近年来我从“对话生成”和“文本解读”两个维度对课堂教学进行探索前者的涵义包括“有方向但不预设‘目的地’的对话”、“临时性共识”、“理解对方，理解生活”等方面，主要是从后现代思潮下的诸领域，尤其是社会学方面汲取了一些资源比如在这节课中，作为课堂的组织者，我设定“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究‘敬畏生命’这一人类哲学命题”作为此课的对话内容与方一向，在教学中也有明确的价值引导，但在大多数具体问题上我不仅没有给出答案，而且还引导学生尊重各种不同的声音，包括历史的错误声音和用今天的道德标准看来是“非道德”的声音。但是，作为课堂对话的意义，恰恰在于通过一定的价值引导来帮助学学生生成、建构个体的言语一精神（个人的阅读意义），所以我又提出了“临时性共识”的概念，让学生在倾听尊重不同的观点时有一个对话的基础，有一个基本的共识。在这节课中，这个“临时性共识”可以理解为：对延续群体生命是一种社会性必须”的理解，对“生命个体”的珍惜与对“牺牲精神”的感激(而非传统意义上的赞美)。
“文本解读”这一维度的含义包括“从只读性文本到可写性文本”、“互文性文本”、“通过文本解构实现个体言语的建构”等方面，主要是从文学批评等领域汲取的资源。所谓“只读性”和“可写性”文本，其实并非指教材是否具备多重意义是指两种不同的阅读观——我们阅读过程中能不能生成、建构自己的意义。前者的阅读观认为，文章就如电脑上的“只读文件”，阅读教学就是读出文章既定的意义；后者的阅读观则认为，文章如电脑上的“可写（存档）文件”阅读教学的义正是通过文本解读生成当下的自己的意义而要生成当下的、自己的意义，往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素．这时候，引进相关的“问题”、“异质”的文本材料，往往能够使得课文中模糊的意义清晰起来在教学，我引入了“人类历史上的弃老传统”、“海难事件”、“克拉玛依火灾”等文学与现实的文本，与寓言性质的文章进行“互文性”解读，从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景，结合学生之间的对话，来完成课堂上“临时性共识”的形成和学生“个体言语一精神的建钩”。